Archivio
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Illetteratismo, analfabetismo di ritorno e dispersione implicita: impatti educativi, sociali e strategie di intervento per tutto il corso della vita
V. 23 N. 46 (2025)L’analfabetismo funzionale, l’analfabetismo di ritorno e la dispersione implicita rappresentano fenomeni critici che attraversano l’intero arco della vita, influenzando profondamente la capacità degli individui di partecipare attivamente alla società e al mondo del lavoro. Studi recenti evidenziano come questi problemi non solo abbiano implicazioni culturali ed educative, ma costituiscano anche un ostacolo allo sviluppo economico e alla coesione sociale (OECD, 2019; UNESCO, 2022).
Nonostante l’educazione sia riconosciuta come un diritto fondamentale (United Nations, 2015), una parte significativa della popolazione rimane esclusa dalle opportunità di apprendimento e sviluppo. Secondo le rilevazioni OCSE-PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), quasi un terzo degli adulti italiani è illetterato funzionale, ovvero fatica a comprendere e utilizzare informazioni scritte nella vita quotidiana, limitando la propria autonomia e capacità decisionale (OECD, 2023).
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Rivitalizzare la formazione continua degli adulti per promuovere positivi cambiamenti sociali e realizzazione personale.
V. 22 N. 45 (2024)L’offerta di formazione continua degli adulti (ACE) è in aumento in tutto il mondo. Tuttavia, il divario tra gli adulti altamente qualificati e quelli non-qualificati risulta sempre più ampio. La crescita delle opportunità formative non è accompagnata dal necessario impegno della ricerca su teorie, strategie, politiche, metodi e strumenti. Per colmare questa lacuna è necessario rafforzare la cooperazione in questo specifico ambito di ricerca tra studiosi e professionisti e creare efficaci sinergie per rinnovare, ampliare e approfondire la conoscenza.
A questo scopo la Rivista LLL (Lifelong Lifewide Learning) dedica il numero 2/2024 ai contributi di studiosi e professionisti di diversi continenti che desiderano condividere i propri studi e proporre temi emergenti nel campo della formazione continua degli adulti.
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Numero Monografico: Ambiente, sostenibilità e benessere. Percorsi pedagogici e approcci educativi.
V. 20 N. 43 (2023)Prefazione
Cristina Birbes - Giovanna Del Gobbo - Monica Parricchi
Prima parte
1. Natura, meraviglia, relazionalità, etica.
Michele Cagol – Libera Università di Bolzano
2. Riflessione pedagogica e narrazione per la formazione delle professioni di cura.
Elisa Zane – Università cattolica del Sacro Cuore
3. Partecipazione giovanile, impegno solidale, formazione.
Sara Bornatici – Università degli Studi di Brescia
4. Povertà educativa tra mancanza di mezzi e povertà di esperienza.
Claudio Crivellari – Università degli studi “G. d’Annunzio” Chieti-Pescara
5. Progettazione pedagogica e Laudato si’. La cura del creato in azione.
Pierpaolo Rossato – Università Cattolica del Sacro Cuore
6. Dalla complessità al paradigma ecologico per un domani dell’umanità.
Monica Parricchi – Università Libera Bolzano
Seconda parte
7. Outdoor education e Service Learning: apprendere dentro e fuori la scuola e con la comunità.
Patrizia Lotti, Chiara Giunti, Lorenza Orlandini – INDIRE
8. Sistema integrato 0-6 e sostenibilità: prospettive, criticità e sfide educative.
Giampaolo Sabino – Università della Valle d’Aosta
9. Transizione ecologica. Orizzonti immaginativi di senso educativo e sociale.
Simona Sandrini – Università Cattolica del Sacro Cuore
10. Per una scuola green e outdoor. Un percorso di ricerca verso una transizione ecologica dell’educazione.
Giulia Schiavone – Università degli Studi di Milano-Bicocca
11. Sostenibilità e benessere: stili di vita corretti, sani e attivi e il progetto “Scuola Attiva”.
Cristiana Simonetti – Università degli Studi di Foggia
12. Il Green Education Lab dell’Università degli Studi di Catania.Linee di azione e di intervento.
Gabriella D’Aprile, Giambattista Bufalino – Università degli Studi di Catania
13. Formare le professionalità educative. Tra transizione ecologica e cultura della sostenibilità nell’educazione dei gemelli.
Teresa Giovanazzi – Libera Università di Bolzano
14. Tirocinio e sostenibilità. Pedagogia dell'ambiente, outdoor education e formazione dei supervisori.
Cristian Righettini – Università Cattolica del Sacro Cuore
Terza parte
15. La pedagogia dell’ambiente in dialogo con il PNRR.
Pierluigi Malavasi – Università Cattolica del Sacro Cuore
16. L’impegno pedagogico per i giovani tra PNRR, territori e transizione ecologica.
Valentina Meneghel – Università Cattolica del Sacro Cuore
17. Innovazione organizzativa e competenze formative per le transizioni.
Serena Mazzoli – Università Cattolica del Sacro Cuore
18. Prospettive di formazione al rischio climatico. Un emblematico progetto di ricerca.
Sara Scioli – Università Cattolica del Sacro Cuore
19. Analisi delle transizioni assiologiche negli scenari di cambiamento dei modelli di sviluppo economici contemporanei.
Stefano Mazza – Libera Università di Bolzano
20. Imprese sostenibili per uno sviluppo umano integrale.
Claudia Salvi – Università Cattolica del Sacro Cuore
21. PMI RISK ADAPT: un’interpretazione pedagogica.
Caterina Braga – Università Cattolica del Sacro Cuore
22. Comunità Energetiche Rinnovabili, ecologia integrale, cura dei territori.
Antonio Molinari – Università Cattolica del Sacro Cuore
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CALL 43/2023 - Quale orientamento? Verso un lifecycle approach
V. 20 N. 43 (2023) -
CALL 42 - La ricerca educativa per la formazione degli insegnanti
V. 19 N. 42 (2023) -
PATRIMONI CULTURALI E COMUNITÀ: RELAZIONI PLURALI DA MANEGGIARE CON CURA
V. 18 N. 41 (2022) -
La formazione degli educatori e dei formatori: a che punto siamo? Prospettive, risultati e impatto di un'azione strategica per il sistema di Lifelong Learning
V. 15 N. 34 (2019)Sono passati quasi venti anni dal Memorandum di Lisbona, una tappa decisiva per
l’orientamento della politica e dell’azione dell’Unione Europea verso un approccio sistemico
all'apprendimento permanente quale volano per una crescita sostenibile e inclusiva. Uno degli
obiettivi del Memorandum era sviluppare spazi e metodi efficaci d’insegnamento e di
apprendimento funzionali ad un’offerta ininterrotta di istruzione e di formazione lungo l’intero arco
della vita e nei diversi contesti. Un nodo nevralgico era individuato nelle “competenze degli
operatori del settore dell’apprendimento formale e non formale, sia che si tratti di professionisti
retribuiti, di volontari o di persone per le quali l’istruzione rappresenta un’attività secondaria (ad
esempio, personale qualificato ed esperto sul luogo di lavoro o animatori di quartiere)” (SEC(2000)
1832: p. 15). Il documento sottolineava l’urgenza di sviluppare e innovare la formazione ed il sistema
delle qualifiche per gli specialisti dell’istruzione, dell’educazione e della formazione che operano
anche nei settori non formali nel campo della formazione degli adulti o della formazione continua.
Nel 2015 il CEDEFOP ha pubblicato le linee guida per il “professional development of trainers in
vocational education and training” evidenziando l’importante ruolo dei formatori che operano
direttamente nei contesti lavorativi.
In Italia, i processi di professionalizzazione hanno avuto sicuramente una forte spinta con le
ultime normative: dalla L. 4 del 2013 alla L. 2015 del 2017. Le università, prima attraverso la classe di
laurea 18, poi con la classe di laurea 19 per il primo ciclo triennale, e con le classi LM50, LM57 e
LM85 per le lauree magistrali, hanno offerto e offrono percorsi di alta formazione con profili in
uscita, differenziati all’interno della stessa famiglia professionale. Dall’anno accademico 2018/2019
anche il Corso intensivo di formazione per la qualifica di “Educatore professionale sociopedagogico”, ai sensi della L. 205/17 e della successiva Nota CUN del 03/07/2018, offre
un’importante momento di riqualificazione per il personale che svolge attività educativa nei servizi
pubblici e privati.
Molteplici sono le attività professionalizzanti offerte dalle associazioni professionali in
un’ottica del rispetto di standard qualitativi e di qualificazione, come previsto dal comma 3 dell’art. 2
della L.4/13, sia per gli educatori che per i formatori.
Anche a livello internazionale, si moltiplicano le offerte di formazione per formatori o
responsabili della formazione. Si tratta tuttavia di corsi a carattere trasversale, su metodi e tecniche
innovative, o di formazione iniziale e continua per alcune figure specifiche.Il numero 34 della Rivista accoglie, dunque, contributi che presentino ricerche ed esperienze
su:
• Le caratteristiche dell’offerta rispetto alla domanda formativa di educatori e formatori
• Impatto della formazione sul miglioramento organizzativo e dei servizi educativi
nell’ambito deli contesti formali, non formali ed informali
• Il problema delle qualifiche professionali
• Le competenze dei promotori del processo di costruzione delle reti, quali professionalità per
un sistema integrato
• L’impatto reale e potenziale della nuova normativa -
La responsabilità sociale delle Università e i fenomeni migratori
V. 15 N. 33 (2019)Quali sono le responsabilità del mondo universitario di fronte a emergenze sempre più urgenti e ineludibili? Nel Comunicato di Yerevan del 2015 e nel Comunicato di Parigi del 2018 è ribadito che rendere i sistemi di alta formazione sempre più inclusivi è un obiettivo essenziale dello Spazio Europeo, dal momento che le popolazioni si diversificano sempre di più anche a causa dell’immigrazione e dei cambiamenti demografici in corso.
La scuola ormai da anni affronta il tema dell’inclusione e, seppur in forma contraddittoria nei risultati, realizza iniziative e interventi per venire incontro a bisogni nuovi e sfidanti. In Italia il mondo universitario è stato solo marginalmente toccato dal fenomeno migratorio: nella formazione degli insegnanti, nella ricerca e nella collaborazione nel campo della cooperazione allo sviluppo, ma non è stata chiamata ad affrontare in modo sistematico questioni quali l'accesso, la fruizione e il successo accademico di rifugiati, richiedenti asilo e studenti migranti svantaggiati, come accade invece in altri Paesi europei.
Se i livelli di educazione sono un indicatore di inclusione (Using EU indicators of immigrant integration, 2013), anche l’alta formazione ne è interessata. I dati tuttavia segnalano che le percentuali più elevate di immigrati nati all'estero con bassi livelli di istruzione nel 2017 sono state registrate in Italia (49%), Grecia, Spagna (entrambe al 40%) e Malta (39%). In molti Paesi è stato riconosciuto come il flusso di migranti abbia abilità e talenti introdotti nelle economie locali.
L'integrazione dei migranti è diventata sempre più un settore chiave per l'orientamento delle politiche, con misure per preparare gli immigranti e i loro discendenti in modo da poter essere diventare pienamente parte attiva della società, in particolare attraverso l'istruzione e la formazione.
Si moltiplicano, d’altra parte, in diversi paesi, e in particolare in Italia, fenomeni di razzismo e intolleranza nei confronti dei migranti e, in generale, nei confronti delle differenze e delle minoranze. Quale il ruolo delle Università per evitare che fenomeni come questi diventino sempre più frequenti? Come formare professionisti capaci di riportare nei contesti lavorativi un approccio interculturale e comunque aperto all’inclusione e alla valorizzazione delle differenze?
Da alcuni anni all’idea di responsabilità culturale dell’università si sta affiancando l’idea di responsabilità sociale. I temi della governance e dell'accountability dell'università sono posti in relazione ai due principi di autonomia e di responsabilità sociale: quest’ultima si fonda sul legame culturale che unisce indicibilmente l’università e la società, ma ne richiama il ruolo di soggetto necessariamente coinvolto nella costruzione della società in un’ottica di sviluppo sostenibile. Si tratta in particolare di una tendenza ad integrare preoccupazioni culturali, sociali ed ambientali attraverso l’azione di formazione, ricerca e terza missione capace di arrecare benefici e avere ricadute nei contesti all’interno dei quali opera. La causa ultima risiede nella richiesta da parte della società che l'università renda conto dell'efficacia delle sue attività in relazione alle sue finalità e ricadute d'interesse pubblico.
Da qui anche l’impegno per l’Università per attenuare le barriere e attirare i giovani rifugiati e migranti nell'istruzione superiore, valorizzando il loro potenziale e talento, ma anche garantire accessibilità ad altre categorie svantaggiate, tra cui persone in stato di detenzione.
Molti i problemi ancora aperti. Come riconoscere le loro precedenti carriere e competenze / conoscenze e facilitare la transizione da altri sistemi di istruzione superiore? Come sostenere la loro permanenza nel sistema di istruzione superiore? Quali servizi di placement e orientamento al lavoro può offrire l’università?
La call numero 33 della Rivista intende raccogliere riflessioni ed esperienze sul tema della responsabilità sociale dell’Università sul piano della ricerca, della didattica e della terza missione, in termini di:
- contributi per la definizione della categoria di responsabilità sociale delle università;
- contributi sul significato e le implicazioni della categoria di responsabilità sociale universitaria rispetto alle politiche di istruzione superiore e impatto su questioni di interesse pubblico;
- letture critiche sul ruolo non esercitato dall'Università per favorire l'inclusione e sulle scelte che vanno in direzione contraria;
- letture critiche dei provvedimenti, delle normative e delle pratiche didattiche e di ricerca che favoriscono/impediscono l'inclusione
- ricerche sulle politiche di inclusione nell’alta formazione di fasce svantaggiate, anche in chiave comparativa;
- risultati di ricerca sulla correlazione tra alta formazione e riduzione di fenomeni di razzismo e intolleranza;
- contributi per la definizione di professionalità, percorsi, metodologie educative, strumenti, reti e partenariati nell’alta formazione per l’inclusione.
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Dal riconoscimento alla certificazione delle competenze non formali e informali
V. 14 N. ALL_32 (2018)Il presente allegato presenta alcuni contributi del Seminario che si è tenuto a Firenze tra marzo e ottobre 2018 sul tema del riconoscimento delle competenze acquisite nei contesti non formali e informali. Vengono prese in considerazione le esperienze e gli studi di casi discussi nei gruppi di lavoro. Inoltra viene proposto un piano nazionale di sviluppo delle competenze in una prospettiva di lifelong learning.
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ALLEGATO AL N. 30: Formazione Continua e Educazione degli Adulti: le dimensioni formale, non formale e informale nel confronto fra Italia e Francia
V. 13 N. Al30 (2017)Introduzione
Storia ed evoluzione del sistema formale di educazione degli adulti in Italia: contesti, provvedimenti, ratio formativa (Elena Marescotti)
Esperienza, pratiche sociali e disposizioni evolutive: i presupposti teorici dell’apprendimento informale
(Matteo Cornacchia)Il riconoscimento, la validazione e la certificazione delle competenze nel sis- tema italiano
(Paolo Di Rienzo)La ‘cultura della formazione degli adulti’ in Francia: sviluppi e dimensioni (Chiara Biasin)
La Reconnaissance et la Validation des acquis de l’expérience en France: le paradigme de l’expérientiel à l’épreuve des certifications (Hervé Breton)
La formation en alternance en France (Catherine Guillaumin)
Le rôle des responsables pédagogiques de groupes en formation continue dans une université française: une autonomie des enseignants du supérieur inversement proportionnelle à celle de leurs universités (Sébastien Pesce)
